Por Carlos Rodríguez Rivas*
carlos.rodriguez@mined.gob.sv
Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades
Ministerio de Educación

En la actualidad hay un consenso internacional en torno a la inclusión e importancia de la educación artística en los sistemas educativos; sin embargo, la relevancia de este ámbito educativo ha sido resaltada desde siempre por diferentes civilizaciones, como la helénica, que sigue siendo un referente para occidente: Platón, en La República, se preocupa de escudriñar al detalle qué educación artística deben recibir los ciudadanos, sobre todo los llamados a dirigir la polis. Hoy asumimos que hablar de una educación integral implica, desde los primeros años de vida, garantizar una educación artística orientada a formar, entre otras capacidades, juicio estético, valoración de la cultura propia y mundial, capacidades comunicativas y de interpretación simbólica, la creatividad, y formas estéticas de acceso y de conocimiento de la realidad para la formación de ciudadanos y ciudadanas competentes y críticos.

No obstante, debemos reconocer que el país tiene enormes deudas al respecto. Por una parte el referente para valorar los avances y, en buena medida, los recursos humanos con los que seguimos contando son el resultado de una experiencia, muy aleccionadora, que la reforma educativa de los años 60 impulsó con el bachillerato en artes. Hasta la firma de la paz en 1992, se esbozó la posibilidad histórica de reimpulsar procesos que permitieran fortalecer la educación artística en el marco de las necesidades de formación integral y ciudadana.

La Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo de 1994, en su documento Transformar la educación para la paz y el desarrollo de El Salvador, de cara a los retos planteados por la construcción de paz y democracia, señalaba que el arte es un vehículo central de educación que debe ser revalorado para superar un ejercicio educativo desecador de la imaginación y la creatividad. En parte por esto y por los resultados de las consultas a diversos sectores, los Fundamentos curriculares de la educación nacional de 1994, vigentes hasta hoy, concretaron esta preocupación, y la educación artística se incorporó en los perfiles de salida de cada uno de los niveles y modalidades educativas; asimismo, esta se planteó como una de las 7 áreas básicas, y por tanto, como una asignatura obligatoria para todos los niveles educativos, como matemática, educación física o lenguaje y literatura. A partir de allí se desarrollaron programas que sólo se redefinieron en el 2008, manteniendo una perspectiva bastante similar.

A pesar de estas importantes prescripciones curriculares, en 23 años el país no ha contado con oferta de formación artística para docentes. Hasta el 2015, se habilitó en el oriente del país un profesorado de educación artística. Esta carencia nos ha

conducido inevitablemente a que en la actualidad, para un estimado de 1.3 millones de estudiantes distribuidos en 5132 escuelas públicas, solo contemos con 418 docentes de especialidad inicial en educación artística, los cuales casi en su totalidad se formaron con los procesos de la reforma educativa del 68. Es decir, de un universo de 47496 docentes solo 0.88% corresponde a docentes de educación artística. Por otra parte, hace un años se identificaron alrededor de 623 docentes impartiendo esta área, con lo cual tenemos más de 200 maestras y maestros impartiendo una especialidad para la que no están preparados, sin mencionar que en básica primer y según ciclo, es decir de primero a sexto grado, donde es prácticamente el mismo docente el que aborda todas las áreas curriculares, tenemos 30501 profesoras y profesores potencialmente impartiendo esta asignatura.

Los retos son grandes, sin duda. Cuando el Ministro de Educación, Carlos Mauricio Canjura Linares, presentó en el Consejo Nacional de Educación (CONED) una hoja de ruta para la reformulación de la formación inicial de docentes, señaló que si nos propusiéramos atender un aproximado de 1.5 millones de estudiantes en educación artística, calculando que cada sección tiene un aproximado de 30 estudiantes, el sistema educativo requiere de 4 mil maestros y maestras especialistas en educación artística para asumir una aproximado de 50 mil secciones dos horas a la semana. La gran pregunta es: ¿quién está formando a estos especialistas? Según datos de la Dirección Nacional de Educación Superior del MINED, el sistema de formación inicial de docentes cuenta con un total de 523 formadores de docentes en todas las especialidades, donde solo 3 son especialistas en educación artística. Lo grave es que de 1995 al 2015, el país ha sido incapaz de construir un solo docente de educación artística, y las proyecciones no son nada alentadoras, pues en el 2015 para el profesorado en educación artística se matricularon 7 estudiantes y solo 20 en el 2016.

Esto con claridad pone de manifiesto la necesidad de que el Estado planifique la formación inicial de docentes de tal manera que el sistema educativo cuente con todos los recursos que requiere para proponerse una educación integral y de calidad. Ahora bien, no es menos cierto que el problema de la formación de docentes para esta área curricular también está íntimamente relacionado con la formación artística en general, pues las garantías de que contemos con especialistas en teatro, música, danza y artes plásticas pasa por contar con profesionales y artistas previamente formados e incorporados a esta tarea.

Ahora bien, vale decir también que no cualquier formación artística abona a una educación integral. Por ejemplo la formación artística entendida como manualidades o en su versión academicista no aporta al desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas. Está claro que es necesario revisar a profundidad qué estamos entendiendo, por qué y para qué la educación artística. Esto es clave no solo por lo que respecta al planteamiento curricular en general, es decir, los objetivos pedagógicos, el planteamiento pedagógico, lo metodológico y didáctico, sino en cuanto a cómo esta

formación se relaciona con las otras áreas curriculares, y mucho más apremiante, cómo la institucionalidad del MINED responde a esta concepción.

Y es que cuando no logramos construir institucionalidad coherente con el planteamiento curricular, corremos el riesgo de que se vuelva en reproductora de prácticas educativas contraproducentes, como ocurre con el sistema de evaluación, que solo atendía la medición del logro educativo en términos de adquisición de contenidos de conocimientos y no de habilidades, modos de ser, o de capacidades para resolver problemáticas específicas. El enfoque excesivamente cognitivo del currículo, que se expresa concretamente en prácticas pedagógicas centradas en la transmisión de contenidos no abona a la inserción real de la educación artística.

Los esfuerzos que hace el MINED a través del Plan Nacional de Formación Docente son importantes para fortalecer las capacidades de los docentes con los que ya cuenta el sistema; este año, por ejemplo, inició el módulo 3 para 120 especialistas de educación artística con énfasis en música, los cuales constituyen un núcleo central para dinamizar esta área curricular a nivel nacional. No obstante, además de fortalecer la formación en servicio, está claro que debemos replantear la formación inicial, ampliando y garantizando la oferta; también se requieren un número suficiente de plazas e incentivos para atraer futuros docentes; dinamizar el currículo en términos globales, para colocar este ámbito en función del desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas; así como involucrar a nuestros artistas y movilizar al país en esta importante tarea. Hablar de educación de calidad implica la formación integral de nuestra niñez y juventud.

*El autor es Licenciado en filosofía por la Universidad de El Salvador (UES) con estudios de maestría en filosofía iberoamericana por la Universidad Centroamericana (UCA). Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades del MINED, y profesor de filosofía contemporánea de la UES. Sus líneas de investigación son educación, historia intelectual y teoría social. 

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